Constituye un hecho notorio que existe una coincidencia en la agenda de las políticas educativas en incluir a la calidad de la educación como uno de sus componentes. Incluso los propios organismos internacionales dedicados a este sector la incluyen como meta política que se debe alcanzar en los tiempos mediatos. Calidad en la educación es el enunciado de una política que fue incluida en todas las producciones de los organismos internacionales y el mejoramiento es una de las metas de logro que se proponen las políticas educativas.

Sin embargo, la propia definición no suele ser unívoca y la identificación del estado de calidad educativa es motivo de posiciones divergentes. Están aquellas que adscriben a una visión restringida que se centra en el aprendizaje de cada uno de los alumnos de un nivel del sistema educativo. Otras que incluyen indicadores como los factores asociados a los índices clásicos de eficiencia interna del sistema educativo o el resultado de lo aprendido volcado al desempeño social.

Es evidente que a mayor amplitud de la definición se torna más difusa la construcción de indicadores, lo que torna una complicación adicional a la comunicabilidad de un estado de situación por incluir factores difíciles de mensurar, por lo que resulta muy complicado un valorativo.

Pero no deja de ser verdad de que existe una preocupación bastante extendida en determinados sectores sobre las deficiencias de los aprendizajes de los alumnos que son reveladas por desempeños insatisfactorios en carreras de nivel superior o por el rendimiento en pruebas estandarizadas administradas por organismos nacionales o internacionales. Estas constataciones en la medida que constituyan juicios certeros, resultan preocupantes debido a que afecta, en especial, a los sectores más desfavorecidos, ya que resulta gravoso que una educación de baja calidad contribuye a reproducir el círculo vicioso de la condición desventajosa.

Ahora bien, si es ardua la tarea de construcción de indicadores, también resulta compleja la de construcción de instrumentos para la recolección de datos y la producción de información. En este sentido la aplicación de pruebas que miden los aprendizajes de los alumnos resultaron ser la manera privilegiada para calificar la calidad del sistema educativo, lo que produce un desplazamiento del alcance del instrumento: lo que sabe cada uno de los niños o de los adolescentes que confeccionan la prueba en un nivel determinado da cuenta de la calidad de la educación que imparte el sistema educativo. El reduccionismo es evidente, pero no deja de ser efectivo como información para la opinión pública.

Sobre el concepto de la “calidad educativa”

Sin ánimo de detenernos sobre el origen del concepto de calidad y de la adopción de pruebas para medir los aprendizajes de los alumnos para cuantificar su estado, que tienen un fuerte sesgo proveniente de las ideas neoliberales sobre todo en los aspectos de individualización y del criterio de satisfacción del cliente como medida de la calidad de un servicio o producto, lo cierto es que como horizonte de trabajo la idea calidad puede ser un postulado para articular políticas y darle sentido a la tarea del sistema educativo.

Tampoco es objetivo de este artículo detenerse en la particularidad del sistema educativo cuya actividad se realiza en tiempos prolongados y continuos, es decir, como ningún otro servicio del Estado se dirige de manera universal a una parte de la población durante 10 años, 180 días al año durante al menos cuatro horas por día, con la particular situación de nuestro país en el que casi toda la población de 6 años se encuentra incluida como universo poblacional en las escuelas el primer día del año lectivo de cada año. Esta caracterización en sí misma constituye un dato relevante de cara al desafío frente al cual los educadores se enfrentan cada año: que esa cantidad de niños permanezcan durante todo el período obligatorio y sea satisfactorio lo que se le ofrece como formación.

La tarea docente y la importancia del trabajo en equipo

No vamos a señalar las consecuencias de las políticas neoliberales aplicadas a la educación en la década de los años 90 cuyos efectos tuvieron consecuencias relevantes para la calidad en, al menos, dos sentidos: la resignificación de la profesión docente y la fragmentación del sector. Esta situación hace muy dificultosa la posibilidad de emitir un juicio en general debido a que su funcionamiento se caracteriza como un conglomerado de circuitos, segmentos y trayectos independientes sin una unidad de funcionamiento con un sentido unificado (que no tiene porqué ser homogéneo).

Sobre la resignificación de la profesión docente cabe advertir que en el proceso de destitución de las condiciones laborales operada durante la década del 90, el Estatuto del Docente fue uno de los pocos estatutos laborales que mantuvo su vigencia. Esto produjo que gran parte de la población activa que estuvo frente a dificultades para mantener el empleo y para conseguirlo, identificaba en la docencia, como sector laboral, un refugio donde poder mantenerse hasta superar la condición adversa que estaba rigiendo para el resto del mercado laboral.

Respecto a la fragmentación del sistema el procedimiento de descentralización y la posterior implementación de la Educación General Básica (EGB) con el desmembramiento de la escuela primaria y secundaria tuvieron efectos en el que predominaron lógicas desestructurantes por sobre las reestructurantes del sistema educativo.

A partir de estos elementos y condiciones se articulan las demandas por calidad, y sin intención de mirar para otro lado y aun dejando muchos elementos sin considerar propios de la descomposición del tejido social y el predominio de la “no política” como actitud y conducta inducida sobre la población adulta, consideramos necesario abordar esta tarea desde una perspectiva sistémica que de lugar a nuevas políticas que conlleven a esfuerzos coordinados y consistentes para producir sinergias positivas para el mejoramiento del sistema.

Desde esta perspectiva es necesario distinguir niveles para luego diseñar intervenciones bajo el supuesto que postula que una política que procura mejorar la calidad educativa debe diseñar sus acciones atendiendo a la complejidad. Para ello en primer lugar es necesario tomar a la evaluación como una acción que permite producir datos pero que en sí misma no constituye una política sino en el mejor de los casos da cuenta de un estado que es necesario mejorar. Es decir, indica un piso pero no induce en sí misma el mejoramiento. Y aún en un esfuerzo continuado de realizar mediciones a lo largo del tiempo tendríamos un conjunto de fotogramas pero no una película, lo que quiere decir que del conjunto de datos puntuales que se pueden recolectar no necesariamente queda reflejado el proceso.

De acuerdo con esto una primera decisión se trata de vincular de manera consistente la evaluación de los aprendizajes de los alumnos con las decisiones curriculares, con la investigación didáctica y con la formación y la capacitación docente de tal manera que aprendizaje-enseñanza- investigación-formación-capacitación conforme el círculo virtuoso de la política educativa. Esto significa equipos técnicos consistentes bajo una dirección política que tome decisiones en materia curricular, es decir sobre lo que se debe enseñar en las escuelas y por lo tanto aprendido, y que a su vez se generen los conocimientos para retroalimentar las decisiones curriculares y las acciones de enseñanza.

Los núcleos prioritarios de aprendizaje acordados por el Consejo Federal de Educación constituyen una referencia ineludible para las decisiones en materia de política curricular de las jurisdicciones provinciales, se trata entonces de avanzar sobre la aplicación que suelen estar condicionada por decisiones políticas y los posicionamientos de los distintos actores que inciden sobre la educación escolar que generan opinión e inducen actuaciones en la docencia. Esto significa que no se trata sólo de problemas técnicos-didácticos que deben afrontar la docencia sino que es un problema de índole política que incide sobre la micropolítica del funcionamiento del sistema educativo.

Pero también se trata de problemas del orden de la enseñanza y de las condiciones en que se desarrolla. Se asiste de manera permanente a la escena propuesta por un programa televisivo sobre la afección positiva que puede despertar la matemática, sin embargo en las escuelas suele ser la materia que presenta más dificultades y más aversión o resignación provoca entre los alumnos.

Cabe entonces hacer algunas reflexiones al respecto ¿existe alguna relación constatable entre estos dos hechos que se presentan como un gran contrasentido? ¿qué conclusiones para la enseñanza de la matemática podemos extraer para despertar o revertir esta aversión? ¿qué pasa en el medio entre el alumno de primer ciclo que cuele encara con mucho placer los aprendizajes del álgebra y que proyectado en el tiempo se convierte en un ferviente resistente a este tipo de aprendizaje? ¿cómo ocurre la conversión?

Es frecuente encontrar en los equipos técnicos diferencias sobre enfoques en la enseñanza de las materias y no suele haber acuerdo sobre cuál es el mejor enfoque, sobre todo cuando se trata de conocimientos complejos. Pero sí se pueden alcanzar acuerdos sobre los aprendizajes básicos donde se requiere la realización de esfuerzos sostenidos en el tiempo para el mejoramiento de la educación inicial y básica de tal manera que tanto en el nivel inicial como el primer ciclo de la escuela primaria se centre el esfuerzo en los aprendizajes básicos de las distintas áreas de conocimiento. En el nivel inicial sentando las bases para la versatilidad, la creatividad y el desarrollo de estrategias que estimulen el desarrollo de la inteligencia, y en el primer ciclo promoviendo el aprendizaje de las nociones básicas de la ciencia, la alfabetización y las matemáticas. En los ciclos subsiguientes los logros esperados serán agregados de mayor complejidad y requerirán de intervenciones fuertemente apoyadas en objetos auxiliares tanto de textos como de materiales y de otros portadores de contenidos, en especial los informáticos.

Lo anterior podría ilustrar la manera de buscar resultados en procura de mejorar la calidad en un nivel básico y que además, tiene efectos multiplicadores para el resto de los niveles. En este nivel de la política se puede administrar tanto una evaluación de tipo sumativa ajustada a los resultados como aquella de tipo formativa que impulsen procesos de mejoramiento. La primera se debe ajustar a lo que se enseña y como información ser el insumo para las investigaciones didácticas. La segunda se refiere a lo que se debe enseñar para ser indicativa de orientaciones en la enseñanza y volcarse a la formación y la capacitación docente.

Un segundo nivel lo constituyen los equipos intermedios de supervisión quienes deben asumir su rol pedagógico para la orientación de las políticas con el apoyo de equipos técnicos auxiliares que tengan un fuerte involucramiento en el territorio y estén en sintonía con las políticas. En este sentido los Institutos Superiores, las Universidades y en particular en la Provincia de Buenos Aires la acción de los CIEs pueden constituirse en esos apoyos para colaborar y asistir a la concreción de estas políticas.

Este nivel actúa como nexo y como mediador conjugando: a) lo que provee el primer nivel que brinda información a partir de mediciones estandarizadas, que reúne datos de calidad con los de eficiencia y genera conocimientos sobre las acciones didácticas; b) con la información propia del territorio y el funcionamiento de las instituciones que brinda una oportunidad de contextualizar esa información.

El tercer nivel es el de las escuelas de tal manera que en diálogo (no convalidación) con el segundo nivel y con el apoyo de instituciones colaboradoras pueden generar sus propios instrumentos de autoevaluación a partir de fijarse metas en los logros de aprendizajes y de la enseñanza, de tal manera que se procure mejor docencia para formar mejores alumnos. Cada escuela entonces debe proponerse una meta de calidad que comprometa a docentes y a padres en el nivel inicial y primario, y a los propios alumnos en los otros niveles para alcanzar metas de mejoramiento que deben ser factibles de medir y reflejarse en las evaluaciones aplicadas por los otros niveles.

Un último nivel lo constituyen las evaluaciones individuales que deben incluirse en este contexto para brindar información tanto al alumno como al docente y al padre en caso de que así se requiera. Esto significa una fuerte política de formación en las estrategias examinadoras de tal manera que ponga al examen como un desafío que se debe afrontar y por lo tanto valioso para estimular la autoestima y, además, como instrumento de orientación y apoyo para la enseñanza. De ninguna manera como instrumento punitivo o convalidante. Esto significa revisar las acciones examinadoras que realizan los docentes desterrando aquellas que son arbitrarias, con ausencia de fundamento educativo o didáctico, alejadas de la enseñanza y que producen y provocan la frustración y abre la puerta al abandono del alumno o el estudiante.

Este primer bosquejo debe completarse con la indagación de otros factores que suelen ser determinantes para las buenas enseñanzas. Algunos son identificados en los informes de calidad y tienen carácter general y estructurante, y otros deben ser incluidos en modelos de intervención de tal manera que se trata de operar sobre un conjunto de factores que remuevan obstáculos e incentiven las buenas prácticas.

Como principio se debe tener en cuenta que no se puede evaluar con el supuesto de la existencia de homogeneidades donde existen notorias diferencias. La evaluación definida de esta manera debe incluir a todos los niveles educativos y a las modalidades del sistema cada uno tomado en su especificidad, de tal manera y llegado a este punto extender el sistema de calidad al nivel inicial y superior de formación docente, técnica y artística, y a todas las modalidades en particular la educación de los adultos y especial.

Ahora bien, es importante atender que esto resulta insuficiente para la mejora de la calidad si no se considera la manera de involucrar al sector de la docencia en una política de mejoramiento de la calidad. Sobre esto existen algunas experiencias que pueden aportar algunas conclusiones a este planteo. Por ejemplo en la Provincia de Buenos Aires se realizan operativos de evaluación que involucran a los Institutos de Formación Docentes que destinan para la toma y corrección de las pruebas a los alumnos de las prácticas de enseñanza de los últimos años de formación con la supervisión del Profesor de Prácticas del Instituto, por lo que de la experiencia de administración la y de la corrección de pruebas, el futuro docente ya puede tener datos concretos sobre los aprendizajes de los alumnos del sistema a los cuales tendrá como alumnos en un futuro próximo, y el docente de prácticas cuenta con un insumo para apoyar su tarea formadora mediante el análisis y la reflexión sobre esa información, lo que significa para el Instituto una oportunidad de volcar a otras materias las conclusiones provistas por estas experiencias que entre otras cuestiones también pueden incluir a las escuelas de su circuito en las acciones de extensión del Instituto.

También en esos operativos de evaluación se trabajaba la estratificación de la muestra a partir de indicadores socioeconómicos de la población de tal manera que los resultados se comparaban entre escuelas que recibían alumnos que pertenecían a un mismo estrato socioeconómico, pudiendo identificar de esta manera aquellas escuelas que a pesar de este condicionante para el desempeño en las pruebas, lograban resultados por encima de la media. Estas instituciones así identificadas eran motivo de indagación para detectar los factores intra-institucionales que incidían en prácticas de mejores desempeño.

La otra experiencia se vincula con los operativos de evaluación para el mejoramiento que se realizaban en la Ciudad de Buenos Aires y que fueron iniciados en el año 1995 por el equipo dirigido por la Lic. Alicia Bertoni. En esa experiencia se procuraba el involucramiento de los docentes en el proceso evaluativo por medio de la recopilación de ítemes de evaluación surgidos de sus propias prácticas, en la participación como correctores de las pruebas que se realizaba en conjunto con el equipo técnico de especialistas curriculares para intercambiar información en el momento de la corrección, y finalmente en las devoluciones por parte de especialistas curriculares que realizaban el análisis desde la perspectiva formativa disciplinar tanto de los ítemes provistos como de los resultados de las pruebas.

Estas ideas requieren de esfuerzos técnicos e institucionales que en su conjunto constituyen una política y que de hecho y manera aislada producen resultados parciales.

Si se trata de abordar una política de calidad educativa, debe fijarse como meta el mejoramiento, lo que requiere esfuerzos coordinados para que tenga efectos sistémicos y debe contar con el involucramiento de los actores que actúan en el sistema, cada uno desde su lugar y poniendo especial atención en los formadores y docentes.

Licenciado en Ciencias de la Educación de la UBA. Jefe de Asesores de la Comisión de Educación de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación (HCDN).